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anno 1 numero 3 - dicembre 1998

I cromosomi non hanno sempre l'ultima parola

Non accettarmi come sono perché sono modificabile. Sempre e comunque. Questo, in sintesi il metodo di Reuven Feuerstein, l'ideatore della teoria della modificabilità cognitiva e dell'apprendimento mediato

di Giovanna Zanelia

Sei un uomo, sei modificabile. È questa la "filosofia" che vige all'International Center for the Enhancement of Learning Potential (ICELP) di Gerusalemme, istituto di ricerca, formazione e terapia fondato nel 1992 da Reuven Feuersteìn. Psicologo dì fama mondiale, Feuerstein è, infatti, il padre della teoria della modificabilità cognitiva strutturale che propone un nuovo metodo rivoluzionario di apprendimento mediato per soggetti, bambini, adolescenti e adulti, in situazione di handicap. Al suo istituto, che dirige personalmente, arrivano numerose lettere che chiedono consigli e aiuti. «Una di queste - scrive Reuven Eeuerstein nel libro Non accettormi come sono. Un approccio nuovo per affrontare lo sindrome di Down, pubblicato da Sansoni Editore conteneva una richiesta molto particolare: esaudire la volontà di una madre morente riguardo al futuro del figlio Joel. Il suo più grande desiderio era impedire che il figlio fosse internato per sempre in un istituto per soggetti con handicap grave e problemi di comportamento. Il ragazzo era entrato e uscito diverse volte da istituti di custodia; nel periodo tra un'istituzionalizzazione e l'altra veniva riaffidato alle cure materne, rendendo così difficile la vita della famiglia, che, dopo un pa' di tempo, lo rimandava in istituto. Ciò nonostante la madre, con l'istinto di chi desidera vedere il figlio felice, sentiva che, a dispetto dei pronostici sfavorevoli, si poteva evitare di internarlo permanentemente».
«Joel, 16 anni, veniva descritto come un soggetto "irrecuperabile", il cui comportamento precludeva ogni possibilità di vita autonoma; comunicava con difficoltà, il suo linguaggio era malta povero. la memoria, a breve e lungo termine estremamente limitata. Mostrava inoltre scarsa autonomia nelle azioni. Questo quadro era complicato da comportamenti irrazionali: come l'inclinazione a rubare francobolli e a nasconderli, o a sottrarre il cibo e poi buttarlo via. Gli scatti d'ira del ragazzo avevano reso così pericoloso stargli vicino che gli effetti causati dai danni cerebrali divennero di secondaria importanza rispetto a quelli del comportamento deviante; eppure, a volte, quello stesso ragazza poteva essere docile e remissivo, con un "sì" sulle labbra ancor prima che la domanda fosse completata. Joel aveva anche alcune "isole" di competenza molto interessanti: se, per esempio, gli si dava un disegno da copiare, egli lo ricalcava su un foglio trasparente con rapidità e precisione (...). Ma se gli si chiedeva di riprodurre, per esempio, da uno schizzo, una semplice figura, un volto umano, un corpo, un fiore, era totalmente incapace di farlo. La stessa cosa accadeva se si tentava di superare la sua limitata capacità di comunicazione: non riusciva a pronunciare molte parole, anche se gli venivano ripetute più e più volte. La lettera con la richiesta della mamma scritta da diversi membri della comunità di Joel, sottolineava il fatto che pochi di essi ritenevano che si potesse fare qualcosa per cambiare il corso della vita del ragazzo. Sensibili, tuttavia, all'estremo desiderio della madre, avevano trasmesso la sua ultima richiesta all'Istituto, come ultima possibilità per Joel. La lettera prosegue Feuerstein - ci diede l'impressione che tutti si aspettassero di sentirsi dire da noi che non c'era alcuna possibilità di intervento e di recupero per Joel, specialmente dopo che ci avevano descritto dettagliatamente le difficoltà incontrate per sistemano in una casa di cura e in una comunità di giovani».
«Contro ogni infausta previsione proponemmo di valutare le sue possibilità di cambiamento (...). Quando iniziammo a valutare Joel, divenne chiaro di fronte ad un individuo pluriminorato (...). Ci voleva uno sforzo enorme per fargli imparare a memorizzare la più semplice parola o frase. la valutazione di Joel durò venti giorni. Al termine di quel periodo fummo in grado di osservare piccoli cambiamenti. La convinzione che Joel fosse modificabile, nonostante tutti i suoi problemi, ci indusse a insistere nel nostro lavoro. Senza questa convinzione, avremmo lasciato perdere (...). La gioia che provammo quando Joel imparò a contare, senza sbagliare fino a 20, poteva essere paragonata alla sensazione dei genitori che vedono il figlio ricevere la laurea. Quando fu in grado di ripetere parole plurisillabe, o di ricostruire le esperienze vissute, sentimmo che una buona parte della battaglia era stata vinta. (...) Attualmente Joel lavora in un piccolo negozio di artigianato in legno e vive in una comunità per giovani adulti, dove è considerato una delle persone meglio adattate».


La modificabilità umana va aiutata

Un caso embiematico questo di Joel che illustra, però, perfettamente la teoria della modificabilità cognitiva strutturale, perno del metodo messo a punto da Feuerstein per accrescere il quoziente intellettiva di persone con ritardo mentale e problemi di apprendimento. Un metodo, per molti, "contro tendenza" perché si contrappone con forza al dogma che vuole l'intelligenza umana fissa e immodificabile dalla nascita. Al contrario, infatti, il professore rumeno suggerisce di seguire una «modalità di intervento basata sulla convinzione che l'uomo ha una struttura modificabile e che l'accettazione della "anormalità" deve essere considerata un'ingiustizia verso l'individuo e la qualità della sua vita futura». Grazie a questa teoria, Reuven Feuerstein è sicuramente divenuto una delle principali figure di riferimento della psicologia cognitiva, tant'è che il suo metodo, definito con un abbrevizione MCS (modificabilità cognitiva strutturale), è seguito e applicato ormai in molti paesi. e non solo nel campo del recupero della disabilità: oggi, la sua teoria è sperimentata con successo anche su altre categorie di pazienti, come i post-traumatici, quelli con paralisi cerebrali infantili oppure con degenerazioni cerebrali senili.
Ma prima di addentrarci nella spiegazione del suo metodo, è bene fare un passo indietro. Innanzitutto, cos'è il cognitivismo? L'educazione cognitiva concepisce la mente umana come una elaboratrice attiva di informazioni. Essa riprende la distinzione classica tra competenza e prestazione, ma quest'ultima non è indicativa del potenziale intellettivo. Cosicché alla tradizionale misura dell'intelligenza attraverso i test psicometrici standard, si preferisce un approccio di valutazione dinamico e interattivo che bada più al potenziale dell'apprendimento, piuttosto che alla performance. L'enfatizzazione del potenziale di apprendimento non significa, ovviamente, il misconoscimento della debolezza dei meccanismi cognitivi, quando essi si manifestano. L'efficienza o l'inefficienza cognitiva dipendono più dalla qualità delle interazioni educative e dalla mediazione sociale degli apprendimenti che dalla maturazione individuale o dalla dotazione genetica. In altre parole, tutti gli esseri umani devono essere considerati come sistemi aperti, soggetti a essere significativamente modificati.

 

 

Il Metodo Feuerstein

All'interno di questa cornice culturale, si sviluppa la teoria di Reuven Feuerstein. La modificabilità cognitiva strutturale e l'apprendimento mediato, punti cardine del suo pensiero, pongono, infatti, l'accento proprio sulla capacità cognitiva dell'individuo. Feuerstein ritiene che l'intelligenza, intesa sia come struttura sia come funzione, si può modificare positivamente a prescindere dall'età e dagli impedimenti che possono condizionarla.
Le applicazioni educative, basate sulla teoria della modificabilità cognitiva strutturale, prendono forma nel piano di valutazione del potenziale di apprendimento (LPAD, Learning Potential Assessment Device), nel programma di arricchimento strumentale (PAS) e nell'organizzazione di ambienti che possano determinare modificazioni. Questi tre sistemi applicativi formano un insieme che converge verso lo stesso obiettivo: modificare l'individuo. Tutto il programma è volto, dunque, alla modificazione dell'individuo, ma importante è tenere presente che i tre sistemi applicativi che lo formano a nulla varrebbero se la loro somministrazione non si basasse sull'esperienza di apprendimento mediato (EAM), cardine della metodologia. Ma che cos'è l'EAM? Viene definita da Feuerstein stesso "la qualità di interazione organismo-ambiente prodotta dall'interposizione di una figura di riferimento che media gli stimoli stessi emessi dall'ambiente". Questa interazione porta l'individuo, oggetto della somministrazione, a percepire gli stimoli e a elaborarli e organizzarli per dare una risposta adeguata. Ovvero lo conduce ad acquisire apprendimenti e strutture operative tali da modificare la struttura cognitiva in risposta alla stimolazione diretta.
La modificazione dell'individuo inizia con l'uso del piano di valutazione del potenziale di apprendimento (LPAD), un approccio di valutazione dinamica, destinato a diagnosticare la capacità del soggetto di essere strutturalmente modificato. Il processo di modificazione continua con il programma di arricchimento strumentale (PAS), il cui scopo è migliorare la capacità di apprendimento, facendo del PAS un programma per "imparare ad imparare". Il processo termina organizzando l'ambiente dell'individuo in modo che aumenti la capacità di imparare, grazie a una modificazione delle condizioni ambientali che crei una sinergia, una "catena di reazioni" educative.
Il piano di valutazione del potenziale di apprendimento (LPAD) è basato sul postulato della modificabilità umana e fa una chiara distinzione tra il livello di efficienza osservato e le sue possibilità di sviluppo. Rispetto ai metodi convenzionali di misura dell'intelligenza, rappresenta un grande cambiamento. I test tradizionali sono statici, nel senso che l'esaminatore presenta il compito, osserva il comportamento dell'individuo e gli assegna un certo punteggio, basato solitamente sul rendimento di un
gruppo di riferimento che ha svolto in precedenza il test. L'assunto fondamentale dei test convenzionali è che i risultati, e i punteggi attribuiti, rappresentano il quoziente intellettivo dell'esaminato, le sue conoscenze, le sue abilità e, in qualche misura, anche la sua personalità e il suo temperamento emotivo. Il piano di valutazione di Feuerstein, invece, rappresenta un cambiamento nella valutazione che modifica radicalmente la pratica del test. Con la somministrazione di te-
st dinamici si osserva il funzionamento dell'individuo attraverso l'analisi delle funzioni cognitive, la sua modificabilità a seguito della mediazione effettuata e la cristalizzazione dei cambiamenti. Tutto ciò consente di realizzare una modificazione strutturale. Si tratta di un approccio tipo "test-mediazione-test". Dapprima si testa l'esaminato senza mediazione, per stabilire il livello di base delle abilità presenti; durante questa parte della valutazione, l'esaminatore osserva il comportamento dell'individuo e studia attentamente le ragioni del suo fallimento e le sue modalità di risposta. In questo modo, l'esaminatore determina che cosa sarà utile durante la seconda fase: la mediazione la fase di insegnamento. Durante questa seconda fase, l'esaminatore mediatore indurrà dei cambiamenti nel rendimento dell'individuo, cambiamenti che diventeranno l'oggetto della valutazione durante la terza fase. La terza fase è un nuovo test nella quale viene riproposta la serie di compiti, questa volta senza mediazione. Nella terza fase, l'esaminatore studia gli effetti che l'intervento di mediazione ha avuto sulla capacità dell'individuo di risolvere nuovi problemi. In tale modo si possono determinare sia la misura in cui il soggetto può trarre vantaggio da un'esperienza di apprendimento focalizzata, sia i cambiamenti prodotti. Tutti i principi dell'esperienza di apprendimento mediato sono applicati nell'interazione tra l'esaminatore e l'esaminato per accrescere la sua capacità di uso del pensiero astratto. Una volta avviato il processo, al soggetto vengono presentati degli esercizi che rappresentano delle variazioni, cioè che si differenziano progressivamente e sono sempre più lontani dall'esercizio iniziale che era servito per la mediazione. La batteria dei test del piano di valutazione del potenziale di apprendimento è costruita secondo specifiche caratteristiche. Per prima cosa i compiti devono essere sufficientemente complessi da rappresentare una varietà di funzioni cognitive e non una sola: per questo non è inclusa, tra gli esercizi, la produzione di semplici figure. Piuttosto, sono utilizzati compiti che necessitano una pianificazione e una ricerca di sistemi di riferimento e che richiedono l'uso del pensiero rappresentativo e astratto. L'intento è quello di far crescere le capacità dell'individuo verso livelli più alti, anziché ripiegarle su ciò che è in grado di fare ora.
Il programma di arricchimento strumentale (PAS) è strettamente collegato al piano di valutazione del potenziale di apprendimento (LPAD), ed è finalizzato alla correzione delle funzioni cognitive carenti identificate attraverso la valutazione dinamica. Si lavora, quindi, sui processi di pensiero e non sul loro contenuto. Lo scopo del programma è ampliare il repertorio degli strumenti per conoscere e la cristalizzazione dei cambiamenti avvenuti, ottenendo una durevole modificazione. Solo così sarà in grado di rispondere in maniera adeguata agli stimoli che il mondo circostante presenta. L'arricchimento strumentale è composto di due parti: un insieme di materiali - gli "strumenti" - e un elaborato sistema di insegnamento basato sull'esperienza di apprendimento mediatizzato. I materiali consistono in un insieme di quattordici strumenti, o gruppi di esercizi, che contengono temi specifici, come organizzazione dei punti, orientamento nello spazio, percezione analitica, confronti e categorizzazioni. Il programma completo richiede circa trecento ore di applicazione che possono essere distribuite in due anni, secondo il ritmo degli studenti. Per i pazienti con maggiori difficoltà sarà necessario aumentare sia il numero delle ore settimanali sia la durata del programma (tre anni).
Negli ultimi vent'anni, i programmi di arricchimento strumentale sono stati applicati con allievi mentalmente ritardati, sordi cerebrolesi, autistici e con difficoltà di comunicazione e movimento. E, recentemente, il PAS è stato utilizzato con successo anche con studenti con problemi di apprendimento. L'obiettivo principale del programma di arricchimento strumentale consiste nel promuovere la propensione ad apprendere e a essere modificati dagli eventi dell'apprendimento.
Ma come raggiunge il PAS questi obiettivi ambiziosi? Correggendo le funzioni cognitive carenti, fornendo gli strumenti per potersi esprimere correttamente e le operazioni necessarie per portare a termine i compiti del programma di arricchimento strumentale, mediante la motivazione intrinseca attraverso la formazione dell'abitudine, mediando il pensiero riflessivo e l'interiorizzazione, producendo la motivazione intrinseca al compito, mediando un cambiamento della propria immagine da quella di ricettore passivo di informazioni a quella di attivo generatore di informazioni.
L'organizzazione di ambienti che possano determinare modificazioni è il terzo sistema applicativo della teoria di Feuerstein. Ma quali sono le caratteristiche di un ambiente modificante? Per prima cosa esso è definito da un alto grado di apertura e mancanza di pregiudizi che consente a ogni persona, anche con basso rendimento, di avere lo stesso accesso all'intera serie di opportunità della vita. Secondo, un ambiente modificante crea le condizioni di tensione positiva verso il nuovo, al quale l'individuo ha bisogno di adattarsi. E solo quando il cambiamento è un bisogno reale dell'individuo, e la ricompensa, che segue l'adattamento, è significativa per la sua esistenza, che la modificabilità si realizza. l'ambiente protetto viene generalmente offerto alle persone con rendimento ritardato, per esempio nelle classi speciali o nei laboratori protetti, può limitare la loro capacità di adattamento. Terzo, un ambiente modificante organizza situazioni programmate e controllate di confronto con i compiti nuovi, producendo una tensione positiva tra ciò che è conosciuto e ciò che deve essere ancora appreso, tra ciò di cui si ha padronanza e quello di cui non la si ha ancora. La quarta caratteristica, infine, è quella di dover contenere sia un'atmosfera di modificazione sia opportunità di sviluppo di tecniche individualizzate per favorire e migliorare la modificazione. Ovviamente, la spinta a modificarsi deve essere dosata con cura, comprensione e amore. Senza modificazione attiva non c'è modo di aiutare le persone con ritardo mentale o problemi di apprendimento a diventare capaci di dare risposte adeguate a ogni situazione.




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